原标题：优质论文｜“双减”前提下，如何系统科学化地打造“提质增效”课堂？（二）

“双减”前提下，如何系统科学化地打造

“提质增效”课堂？（二）

——以小学语文阅读与作文教学的突破性创新为例

（注：本文为“第二届新时代语文教育原创论文展评”一等奖论文）

作者：周英文

三、对中小学语文及其阅读和作文的新思考

（一）语文学科的三属性

长久以来，我们对语文学科属性的认识，一直停留在其显性的工具和人文属性上，而忽视了语文作为母语而天然内蕴的思维属性。

1.语文学科的思维发展性。

语文学科，即是提升母语交际能力和水平的学科。而母语，则是思维的载体和工具。提升母语交际能力和水平，其本质就是发展和提升思维能力和水平。

因此，语文的思维发展性，即语文（母语）的思维属性，是语文学科的核心属性和根本属性。

2.语文学科的读写训练性。

语文学科的根本属性是其思维发展性，但这个思维发展是需要通过听说读写，且主要是依靠阅读和作文课程的教学来实现的。与此相应，语文学科中其他的教学内容，都是为阅读和作文能力的提升服务的。

阅读课程的本质和核心，是发展和提升学生的分析理解能力和水平；而作文课程的本质和核心，则是发展和提升学生的综合表达能力和水平。分析理解和综合表达，就是抽象逻辑思维能力的两个方面。这，既体现了一个人对外进行高质量理解表达（听说读写）的交际能力，也是一个人一生中学习其他一切知识和技能，包括进行创新、创造、构想等工作，必不可少的基本能力和基础工具。

阅读和写作是不可能通过知识传授的方式，而只能通过系统的训练才可能获得和提升的能力。这，就是阅读和作文的训练属性。

3.语文学科的教化灌输性。

语文学科，其本质和核心是发展学生思维能力的学科，其形式又是对学生进行听说读写且主要是进行阅读和写作训练的学科，但其教学内容、材料又必然且充分地体现着当代社会政治需求和传统文化传承。

这就是语文的教化灌输性，体现了语文学科的育人作用和人文属性。

（二）阅读与作文的地位和作用

1.读写就是学习力！

“读写算”是阅读Read 、写作Write a composition、算术Arithmetic的简称，是国际公认的基础教育阶段学生的基础科学文化素质。因英语中开头字母里均有 r，所以，国际上通用3R来统称学生的基本科学文化素质。各国教育家们一致认为，读、写、算能力是基础教育应当着重培养的基本能力，读、写、算三会是基础教育的基本要求。谁抓住了3R'S，谁就抓住了基础教育的质量。（注11）

而语文课程的主体——阅读与作文，就占据了3R中的两项。因此，可以说读写能力的高低体现了一个人学习力的高低。

2.阅读与写作，在促进思维发展中的作用

这具体体现在语言与思维的三次转化与提升过程之中：

第一次，是自然的口头语言向自然的文字语言的转化。这个阶段主要是在1-2年级基本完成，思维水平以形象思维为主。

第二次，是自然的文字语言向规范的书面语言的转化。这个阶段需要在3-7年级基本完成，思维发展处于形象思维向逻辑思维的发展过渡阶段。

第三次，是规范的书面语言向雅致的文学语言的转化。这个阶段主要是在8-12年级及以后，抽象逻辑思维开始形成并以此为主。

3.阅读与写作的层次区别

针对学生读写能力差，怕阅读、怕作文，很多语文教学专家和语文教师开出的灵丹妙药就是“多读多写”。这就相当于要一位卧床不起的病人去跑马拉松，结果可想而知——只会加重学生对阅读和作文的恐惧，反而更不会阅读分析和作文表达了。原因如下：

其一，“浅”阅读与“深”阅读

浅阅读是对文章的表层解码，就是通过认字了解文章的表面意思和枝节意思。而深阅读则是对文章的深层解码，即通过分析文章的结构、内容、技法、语言等，全面而深入地理解文章的立意、境界、关系、关联、虚实、真伪等深层内容和写作意图。

语文课堂中的专项阅读训练，应当并特指深阅读；而课外的大量自由阅读，则可以是浅阅读。

阅读教学的浅表化，把阅读当成娱乐而不求甚解，贻害无穷。中国一千多年的科举应试造就的大量“孔乙己”式的书呆子、迂夫子，就是教训。

其二，“描象”写作与“达意”写作

描象写作，即是对所做所见所闻所感，事无巨细，不分主次轻重，如实记录下来。而达意写作，则是需要根据写作意图，在所做所见所闻所感之中，选择合适的内容，有所取舍和侧重，用符合逻辑的层次结构，以生动、具体、清晰的语言表达自己的观点、诉求和意图的写作。

描象是记录，而达意才是写作。小学一、二年级的写话，要求围绕一事一物，将自己的所见所闻所感，用口语化文字（混同拼音）写下来。所以写话是介于口语与作文之间的一个过渡写作训练形式。

从小学三年级开始，则开始进行达意写作训练，即在写作时需要有一个主题，根据这个中心选择适当的内容材料，再用符合逻辑的结构、合适的语言进行表达，以写出规范的作文。

作文教学的随意化，不能有效提升学生的表达思维能力，只会让学生陷入“描象”的泥潭无力自拔，痛失获得高水平写作能力的最佳窗口期。

4.背诵、积累和记忆对读写的作用和意义

阅读和作文不是知识，而是技能和能力，是不可能通过背诵、积累等记忆的方式、方法获得的，只能通过系统的认知建构训练才能拥有。

阅读的语感，可以通过系统的阅读训练逐渐获得；作文的文感，主要来自于阅读训练（深阅读）的内积累（认知结构）。因此，经典名篇背诵和写作材素等外积累，对作文会有所帮助，但作用不大。

读写训练，主旨在于开发“思维”，因此不需要大量的强制（有意，机械）记忆，而需要基于认知建构的理解性自然记忆（意义记忆）。过多的强制（有意，机械）记忆，会降低儿童的大脑可塑性，过早形成思维闭环；而构建式的认知训练，则会活跃和提升儿童的大脑可塑性及其容量，形成开放性的认知大脑。

特别对于小学阶段的读写要求，完成由“自然语言”向“规范语言”的转换已属不易，不需要指定过多的课文背诵（少数经典除外），以及所谓的好词好句（因为词句没有好坏）的积累。因为这些徒增学习负担的教学行为，不利于读写启蒙阶段的思维发展。

正如《芬兰教育家：教育的秘诀不在于死记硬背，而在于构建框架》一文所说：“死记硬背不是非常有效的记住细节信息的方法，它也违反了我们记忆的运行原理。”“我们做出的推断越多，内存记忆系统中指向相同信息的路径就越多。知识的丰富度意味着我们为要学习的信息增加了额外的关联。”（注12）

中小学阶段，是一个人一生中思维发展的关键期（活跃期，敏感期，黄金期），学生的思维发展依赖于认知建构，而不是强制性的记忆。与此相反，大量的强制性（有意）记忆有害于学生的思维发展。保护和维护好学生的大脑，使其健康、顺其需要地充分发展，是语文这门课程也是其他所有课程的使命和职责。

（三）对中小学语文课程的反思与认识

1.对语文学科及课程的认识

第一，对基础教育语文课程边界（内涵、外延）的明确界定

一直以来，语文课程的内容都给人“包罗万象，无所不有”的感觉。这是因为，我们是以语文教材为中心来实施教学的，而语文教材的选文（课文）正是“包罗万象，无所不有”！什么都教，也就不知道到底该教什么了，因此，让人感到无所适从，而一片茫然。

教材（教学内容）就是教学目标和教学任务，这是赫尔巴特以教材为中心的古典教学论的固有缺陷。

因为以教材为中心的教学体系已经不能适应我国教育现代化的时代要求，我国于2001年启动了面向21世纪的基础教育课程改革（俗称新课程，新课改），目的和目标在于运用现代课程理论，并吸收欧美先发国家教育现代化改革的探索经验，构建以课程为中心的、适合我国国情的基础教育现代化课程教学体系。

20年过去了，新课改的理念已经深入人心，新课改的教学模式也广为人知，但课堂教学仍然“涛声依旧”——“今天的你我，还在（怎样）重复昨天的故事”！

为什么呢？根源在于20年来的新课改是“换药，没换汤”，“课程标准”有了，要求将过去的灌输式教学模式改为以学为主的探究式教学模式也在尝试，但教学工具却还是我们的“老朋友”——教材（教科书）。语文课堂上，教师和学生还是“老马识途”——仍旧老老实实认真地教那一篇篇规定的课文，细心地做那一道道课后的练习。

新课改是一个科学而系统的课程教学体系。其“道”，在于将“教材中心”的课程教学系统转向“课程中心”；其“术”，在于将以教为中心的“灌输式教学”转向以学为中心的“探究式教学”；其实施的工具“器”，在于将“教材（学科内容）”转为“课程标准（学科认知）。（注13）

在新课改实施之初，为了适应我国国情——绝大部分教师没有课程实施能力，更从未有过课程实施经验，离了教材就不知、不能也无法上课的实情，采取了“一纲（课程标准）多本（编写多套教材）的过渡实施方式。但20年后的今天，教科书不仅未能退出课堂教学，反而光彩夺目，无论是在课堂教学之中，还是在检测、升学、评价之中，教科书很多时候仍旧是“金科玉律”（现中、高考已有所改变）。

造成这一尴尬局面的根本原因，是新课改理念和理论基本是照搬西方的那一套，20年来，并没有与我国中小学教学的实际状况进行有机的衔接和整合，特别是如何进行“探究式教学”的课堂实施，如何进行课程内容的开发，都缺乏有效的支撑（平台，工具，培训，示范，指导，辅导等），致使新课程成了“空中楼阁”而无法落地。

对语文课程而言，只有通过“思维发展为核心，读写训练为主体，文化传承（教化）为内容”这个三层课程构架，才能够科学而合理地将新课程的各项改革措施落实到位：

其一，“思维发展为核心”，确定了语文学科的课程核心是语文认知的训练与获得，即以语文认知结构的构建作为语文教学的总体目标。

其二，“读写训练为主体”，要求通过系统的阅读与作文训练，全面提升学生听说读写的能力和水平。这是语文教学基本架构和实施体系。

其三，“文化传承（教化）为内容”，则是对课文和教学材料的选择要求，一则要符合当前社会政治文化的需要，二则要代表传统文化的精髓，三则要体现学生生活面貌和心理需求，四则要凸显读写主题训练意图，等等。

这样，就构成了“道与魂”——认知（思维）构建总目标，“术与体”——听说读写（主体是阅读和写作）训练体系，“器与用”——课文及其他教学材料等，三位一体的语文课程教学实施新体系。

第二，对基础教育语文教学内容的主张

我国的语文教学传统都是以传承为主的“读经”教育，从《三字经》到《四书》、《五经》都是通过一篇篇的文章，一个个语句，去体味和感悟其中的意思和智慧，并得到教化。对这些经典和韵文，古人的教学方式主要是背诵。这很不全面和科学，虽然学生通过反复诵读并结合自己的认知，可以感悟到文中的意义和道理，但对文章本身的逻辑要素，如结构、内容关系、写作技法、语言技巧等思维元素就不甚了了。

针对前人的不足，近年有语文教学工作者提出了语文课堂“教文本”的主张，就是仍然将课文作为教学目标，但需要从文句、文学、文化的角度，深入、细致、面面俱到地剖析，让学生感知文章的主题、结构、内容、语言、美感等。这貌似在古人的基础上有所进步，但并未挣脱以文为本的窠臼。因为篇篇课文都要进行面面俱到的文本分析，与现在的所谓“讲读课文”的教学处理如出一辙，一则不能突显读写训练主题，二则需要大量时间，所以教学效益并不高。

“……语文教材无非是例子，凭这个例子举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”叶圣陶先生告诫我们，课文只是一些实现教学目的工具，而这个教学目的则是“熟练技能”。这个“熟练技能”不是别的，就是读写规律，即读写认知。

读写认知才是“纲”，课文解读只是“目”。纲举，才能目张。因此，“教文本（课文）”需要服从“教认知（思维）”，不需要对每篇课文都面面俱到地进行“文本解读”，而是需要根据读写认知体系的建构和各个训练主题，有侧重地对课文进行相应的解读和训练。

2、训练建构：语文教学理论的突破与创新

怎样才能让学生学好语文？前人和我们当前的看法基本一致，就是“多背、多读、多写”，都是强调对语文知识（材料、课文）的记忆，并且是主张大量的有意（机械）记忆，企图通过积累和感悟获得读写能力。

这就是在我国沿习了二千多年的语文教学“积累感悟”学说与流派。

第一，在教学通道上，感悟派认为通过积累、感悟就能获得学习能力，所以强调：书读百遍，其义自见；熟读唐诗三百首，不是做诗也会吟；读万卷书，行万里路……

第二，在教学方式上，感悟派主张随意（但实际上却是强制）、散漫的“慢教育”，期望学生通过多读多写，实现自我感悟而获得突变发展，从而拥有读写能力。他们宣称：教学有法，教无定法；教学既是科学，又是艺术。因为，他们不相信语文认知能力是可以通过科学而适当的训练获得的。

现代教育科学和教学事实已经证明，以上认识是片面和错误的。

畅通读写（阅读和作文）能力训练课程，以文章的“基础、结构、内容、技法和境界”为训练序列和体系，采用“四步-五导-操作式”课堂训练模式，以其2014年以来的教学实践，充分验证了其“高效、高质”的教学效能。

对此，我们将这一创新的教学模式和实施体系，定义为语文教学“训练建构”学说。

3.积累感悟与训练建构的区别

注释及参考文献：

注11，读写算_百度百科 (baidu.com)

https://baike.baidu.com/item/%E8%AF%BB%E5%86%99%E7%AE%97/10914990?fr=aladdin

注12，芬兰教育家：教育的秘诀不在于死记硬背，而在于构建框架

https://mp.weixin.qq.com/s/hXgDZsa3Df04UymmwwEVJg

注13，周英文：电子书包，如何冲出“困境”？《中国教育报》2013年10月17日第07版。

编辑｜鹃子

校对｜小清

责编｜古月

副主编｜温鹃　常璐

主编｜李大路返回搜狐，查看更多

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